在当前快速发展的社会背景下，我们需要不断地学习和进步，以适应时代的变化和发展。而大学习大讨论正是一个很好的平台，让我们可以集中精力、深入思考，不断提高自己的综合素质和能力水平。以下是大学习大讨论发言材料(通用五篇)，希望给大家带来一些新的思考

大学习大讨论发言材料范文第1篇

一是充分认识“大学习、大讨论、大调研”活动的意义。

在环境保护工作的新形式下，必须彻底转变以前一些不正确的观念，增强服务意识和干部的责任意识，结合自己的本职工作，使之融会到自己的工作中去。只有转变作风、提高效率、创优环境、加快发展、全面落实科学发展观。

二是在“大学习、大讨论、大调研”活动中要加强学习。

要活到老，学到老，自觉把党和人民的利益摆在第一位，时刻牢记“两个务必”，常修为政之德，常思贪欲之害，常怀律已之心，不断锤炼自我的意志、品质和作风。要珍惜党和人民赋予的权力，珍惜多年努力的成果，把精力最大限度地用在为党的事业和人民群众的利益而勤奋工作上，做一个纯洁的人、高兴的人，做一个党组织和群众信得过的人。

三是在“大学习、大讨论、大调研”活动中要结合岗位实际工作，认真做好本职工作。

我目前是负责信息编报工作。环境监测报告是环境监测全体工作人员辛勤工作的结晶。环境监测报告是开展环境保护的基础，是开展环境监督管理的依据。在现阶段环境问题凸显的时期，更说明环境监测报告是环保部门的最大资源。环境监测报告的准确性，直接关系到为环境管理、环境决策服务的质量，尤其是在环境污染事故中，环境监测每一个监测数据都将成为科学决策和社会稳定的有力支撑。环境监测，数据真实是低线，监测报告就是监测数据的体现。在要编报工作中，会遇到很多困难，压力很大，我作为信息室主任，不应回避问题，要敢于正视困难，反思不足。在下一步工作中，我一定结合这次“大学习、大讨论、大调研”活动，做到以下几点：

一、努力提高监测报告的编制水平。为了充分发挥监测报告在环境管理中的作用，我认为，我们要做到“三个写出”。第一是写出现状。无论是环境质量现状还是污染源现状，监测出的数据要如实反映真实情况，说清楚现状。第二是写出亮点。依据监测数据写清楚现状，容易做到，但是要写出亮点，就不容易做到了。第三是写出特色。通过数据汇总形成的监测报告，要让管理机关等不同层面的人都能得到他想要的结果，这就要求我们要做到写报告不仅仅是平铺直叙，还要对汇总的数据进行深度分析并得出最终结论。

二、加强专业知识的学习。监测报告编写和监测采样必须熟悉有关环境监测标准、监测方法技术规范及有关法规，熟练掌握环境监测综合评价技术等。所以必须加强学习，积累丰富的理论知识，是环境保护工作发展的需要。

大学习大讨论发言材料范文第2篇

关键词：国际知识产权法学 Seminar 主动海绵式 双语教学

基金项目：浙江工业大学教学建设项目“国际知识产权法学双语教学研究”(JG0943)

一、国际知识产权法双语教学概况

(一)国际知识产权法学双语教学的必要性和可行性

国际知识产权法学双语教学可以满足不同专业学生用英语学习知识产权规则，提高综合能力的需要，使学生能够与时俱进，用英语掌握国际知识产权规则的最新立法动态，并能提高参与涉外知识产权纠纷案件中法律资料的阅读和撰写能力。在我国沿海的对外经贸发达地区的企事业单位，亟需懂外语、懂国际知识产权法的复合人才。不过目前我国国际知识产权法学的中文教材存在数量少、教材内容滞后、过于原则且不够具体深入的问题。因此在国际知识产权法学教学中采用双语教学，直接选用第一手的原版教材、外文文献，并引导学生通过网络直接检索、查阅WTO、WIPO网站的英文资料，这对学生掌握国际知识产权的法学理论、国际条约、国际协定与国际知识产权案例等内容，将是最为直接、有效的学习路径。

(二)国际知识产权法学双语教学的定位

双语教学根据英国朗文出版社出版的《朗文应用语言学词典》的定义为：能在学校里运用第二语言或外语进行各类门课的学习。目前双语教学所运用的第二语言或外语，在我国高校环境下，主要是指运用英语和汉语进行专业课程教学、传授专业知识、完成教学目标的教学行为。双语教学根据是否使用原版教材、使用汉语和外语的比例，可以分为半外语型、混合型和全外语型双语教学。因此采用何种类型的双语教学运用于国际知识产权法教学，可以由主讲教师根据教学对象的不同，进行选择和运用。高校的国际知识产权法学双语教学不同于专业外语课，重在通过使用英语让学生掌握国际知识产权法专业知识、用英语思考法律问题，并能用英语从事国际知识产权法律实践，包括学生解决问题和研究方法能力的培养而非纯粹语言能力的学习。

二、Seminar教学模式在国际知识产权法双语教学中的应用

(一)“Seminar”教学模式的内涵

目前“Seminar 教学模式”已经是世界各国大学普遍采用的一种教学模式并在知名学府发挥着重要作用。它是指学生与教师就某一专题定期共同讨论的教与学的互动模式，也被称为“主题式讨论教学”。不同于传统的讲授教学和个别指导，教师可将授课内容分成不同的专题，要求学生对专题中的问题进行学习、探讨和研究。要完成Seminar的任务，学生必须积极、主动地去阅读教材相关内容、搜索大量相关英文资料，进行梳理、总结、思考，然后形成报告，制作成PPT，在Seminar课上进行演讲和讨论。因此课前的准备工作是非常重要的，它可以充分挖掘学生的主动学习能力和探索研究的能力，并在一定程度上有所创新。这无论是对国际知识产权法双语教学的理论还是实践而言都是大有裨益的。

(二)Seminar双语教学的基本模式和特点

1.基本模式：

(1)教师确定国际知识产权法专题内容，将学生2—3人分组，在课前布置任务，要求完成专题学习任务并制作英语发言稿和PPT，时间在20-25分钟左右，其余学生自学归纳;(2)演讲学生就专题运用多媒体依次发言并总结(本科学生可用英语演讲、难点处可用汉语讲解)，演讲结束后其他同学就困惑用英语提问，演讲同学答疑或交互式探讨;(3)教师就专题问题进行要点梳理、难点解答和归纳。(4)演讲同学的PPT在Seminar课后根据教师意见修改完善，上传教师申请的课程公共邮箱，与全班同学共同分享，并由教师上传与专题有关的中英文资料作为辅助学习内容。(5)教师对每位同学的资料准备、英语表达、思考总结归纳以及答疑能力进行综合考评打分，占总评分的40%。

2.特点：

(1)内容与方法的灵活性。可以根据不同的教学对象采用不同层次的Seminar教学模式。对于本科生和硕士生采用的国际知识产权法双语教学应是有所差别的。本科生的Seminar双语教学，可采用混合式双语教学，即使用英文原版教材，运用英语与汉语交错作为教学语言;专题的划分根据教材的基础内容展开，重在对基础理论的学习和研讨。硕士生则可尝试采用全英语型双语教学，直接用英文原版教材、用英语作为教学语言;专题的内容可围绕国际知识产权法学的理论前沿而确定，打破单一教材的局限。专题英文演讲内容，除了原版教材，需充分利用WTO、WIPO以及EPO等官网的公开英文资料和案例进行检索与学习。

(2)学生主动海绵式学习与团结协作式学习效果的最大化。由于Seminar教学模式的演讲特点、归纳特点和交互式特点，学生除了领会原版教材的内容外，还需大量阅读和搜集相应的英文资料。这就将学生被动式填鸭教学转变为主动利用网络搜集和吸收专题知识进行梳理归纳演讲的教学，极大地激发了学生的思考和创新意识，充分培养了学生的英语表达和沟通能力。此外由于是小组2-3人共同准备，团队的分工协作沟通尤为重要， 将学生独立封闭学习转变为共同探讨合作学习，遇到专题难点可以共同讨论、拟出英文演讲提纲，制作生动活泼的PPT，在专业英语的学习障碍上也可以互帮互助。

(3)双语交互式讨论使师生教学相长。课堂的讨论和质疑是Seminar教学模式中最为重要的特点，也是难点的部分。对于专题内容的交流、质疑、辩论，需要学生在大量课前阅读准备基础上，带着问题来上课，通过学生之间的讨论交流将问题厘清，对于学生不能够正确理解的问题，教师及时答疑和梳理专题重点，这个阶段英语和汉语交互使用，对学生问题理解的效果较好。同时双语交互式讨论能有效针对学生问题，启发学生的问题意识;对于教师授课而言，也可以准确把握学生不易理解的难点，学生某些创新些问题的提出，对教师的教学科研亦有较好的促进作用。

三、“Seminar”国际知识产权法双语教学模式的困境与问题

(一)原版教材的选择和使用有一定难度

在双语教学中，使用一本合适的原版国际知识产权法学的双语教材对双语教学开展是至关重要的。关于国际知识产权法的英文著作较多，但难易程度不同、有些专著很厚，页数过多，内容晦涩不适合作为教材使用;有些则倾向与某个学术问题的前沿讨论。在英文教材众多的情况下如何选择，考验教师的经验和智慧。

(二)对教师授课要求高

国际知识产权法学双语教学要求授课教师具有法学专业知识背景，掌握国际知识产权法学专业知识、有熟练的英语读写交流能力、有海外留学经历更佳，一般都接受过Seminar教学模式的授课，更能体会该教学模式的核心方法和特点。因此，需要教师进行相应的培训和进修以达到以上授课条件。其次，Seminar双语教学模式授课，对教师而言，备课量大，通常是中文授课备课量的三倍，在课堂讨论中要把握讨论动态、及时答疑，这对教师而言，都需要丰富的知识储备和熟练的双语教学能力。同时，教师还要编写相应的英语授课计划、采用课堂Presentation和期末考试的两种方式进行考核。

(三)课时总量设置较为不足

“Seminar”国际知识产权法双语教学内容量大，课前准备、课中的演讲和讨论，需要英语思维和实践，没有充足的课时，学生很难跨越母语到英语的语言障碍，开展充分的探讨。而国际知识产权法学课程是国际经济法的一门分支学科，在高校的课时安排上，一般低于30课时，在开展Seminar教学模式上有一定难度。

(四)学生英语能力与Seminar双语教学要求的矛盾

“Seminar”国际知识产权法学双语课的课前英文资料阅读量大，需要学生有较高的英语听说读写能力，通过英语四、六级，并在英语口语上较为熟练，否则无法在上课中进行交互式双语探讨。英语基础差的学生，有很大畏难情绪，对学习丧失信心。因此该教学方法无法在本科学生中直接全面铺开，需向具备知识产权法学专业知识背景和熟练的英语能力的学生授课，通过阶段性才能有效开展。

四、“Seminar”国际知识产权法双语教学模式的完善路径

(一)多方位选购原版教材并向其他高校吸取经验

教师可以在选择教材上多看多比较或借鉴兄弟院校的经验。其次，要解决购书的途径问题，利用网络和多种途径购买书籍。在挑选和比较数十本国外知识产权的书籍之后，笔者选择了Frederick M. Abbott， Thomas Cottier， Francis Gurry撰写的《 International Intellectual Property in An Integrated World Econom》Wolters Kluwer， Law and business，2011版作为双语教材，因其体系的清晰、内容的基础性以及最新修订版反映该国际知识产权法律最新变化，作为Seminar双语教学较为合适。但是该专著页数较多，学生一开始有畏难情绪，需要编写适当的教学大纲、引导学生阅读专门的章节展开学习，同时也要辅以中文的国际知识产权教材作为补充。

(二)加强授课教师双语教学能力培养

“Seminar”教学法在国际知识产权法学双语课中的运用，需要教师具备专业知识、外语能力以及与学生互动掌控课堂讨论进程的能力。专业知识能力不仅包括国际知识产权法学的专业知识，还应理解英语原版教材中普通法的法理原则、内容和案例，能与我国国内法进行比较。其次是英语能力，能做到流利地用英语进行授课和讲解专业知识，不只是诵读原版教材的内容，进行中文翻译，在课堂教学中英语授课的比例不能低于60%。再次，也是最关键的就是对课堂讨论中对学生问题讨论的掌控，以免讨论偏离专题的核心问题。在讨论中教师要调节好讨论气氛，避免讨论过于沉闷、陷入沉默境地或过于激烈出现学生之间的不友好状况。在讨论结束后，教师还要及时总结专题问题，用双语答疑解惑。以上几方面能力的培养，需要教育部培训、高校培训、教师自身学习三位一体的培养结合起来。

(三)课时充足的小班化授课，激发学生双语学习兴趣

小班化授课是双语交互式教学中最为理想的授课模式。30人以上的学生课堂规模，较难调动所有学生的讨论积极性，学生发言的机会受限，容易走神，教师对讨论现场的掌控也较为困难。20-30人之间的小班授课，在课时量适当增加、课时充足的情况下， 教师可以较好地运用“Seminar”交互式探讨模式，在讨论中加入生动有趣的案例和多媒体课件的运用，使得课堂讨论和教学生动有趣，有效激发学生双语学习专业知识的兴趣。

(四)课后归纳总结不可偏废

“Seminar”双语教学模式的课堂讨论实践、思辨性强，讨论内容会有一定发散性，因此课后的归纳总结是十分重要的。尤其是一些争议性较强的问题，需要查找资料进行归纳，以免讨论流于形式，而没有掌握实质的知识要点。课后的归纳总结需要师生共同进行，学生重在对专题核心问题和课堂疑问知识点的双语总结归纳。教师则不仅局限于此，还要对课堂讨论的进程与方法、专题重点的增补、学生疑问的解答等等进行全方位梳理总结和完善;以达到既能提高学生双语学习专业知识的目标，又能不断总结提高自己“Seminar”双语教学法。

参考文献：

[1]仲伟合，袁长清.中国高校双语教学改革的探索和实践[C].高等教育出版社，2010.1

[2]黄安余.双语教学理论与实践研究[M].上海出版社，2011：134-135

大学习大讨论发言材料范文第3篇

一、躬行实践———一节新授课的演练

在以上案例中,这位老师在高三政治复习课中成功地运用了问题讨论法开展教学活动,笔者也看到了问题教学法的许多优点,认为这种方法对课堂教学有较大的借鉴意义。因此在课堂教学中笔者也作出了新的尝试,把问题讨论法运用到了新授课中。在《市场配置资源》一课中,笔者设置了如下情景和问题:第一部分导入环节:笔者以问题“每年的3月22日是世界什么日?”创设悬疑,让学生讨论联合国为什么要规定“世界水日”这样的日子,从而得出水资源短缺的现状,进而明确合理配置资源的必要性。第二部分新授课过程:笔者以“阶梯式水价”这一背景材料,让学生讨论国家实行“阶梯式水价”政策对企业生产和人们生活有什么影响?从而得出“价格”和“供求”两大市场机制在资源配置中发挥的作用。然后再以“科勒”与“和成”两大卫浴集团为例,讨论“两大集团如何在竞争中取胜?”,从而得出“竞争”机制的作用;接着笔者再以福建蔬菜基地“菜贱伤农”的时事材料,让学生讨论“材料反映了市场调节的哪些弊端与危害?”,最后笔者通过播放“地沟油”视频,让学生分角色讨论“政府部分、企业经营着、消费者应如何处理好食品安全问题?”,从而导出维护市场秩序的措施。课上,学生对创设的各种情景较感兴趣,课堂讨论很热烈。每个组长都在组内发挥了带头作用,有的学生也敢于挑战其他组同学的发言,表明自己不同的见解。课堂上有学生之间的竞争、也有合作,营造了一个民主、和谐的学习氛围。

二、科学探究———问题讨论法的思考

问题讨论法是在教师的指导下,学生根据教师创设的热点材料情景,通过学生合作学习,开展热烈的讨论,理清知识线索,构建知识框架,并从学生已掌握的比较充分的知识点出发提出问题,分析讨论,把知识变活,总结出解决问题的有效方法。这种教学方法有助于发扬学生自主精神,提高学生学习思想政治的积极性;也有助于加强师生互动,实现知识、技能、情感三者共同发展。问题讨论法的实施不仅仅是一种形式的创新,更重要的是要把内容和形式统一起来,真正提高课堂实效。笔者认为问题讨论法,必须阶段式推进。对于教师来说,对学生定位不能过高,“一般要从鼓励学生大声说和大胆发言着手培养学生积极参与课堂讨论,从而改变以往课堂上教师讲学生听的传统教法”。从教学对象看,高中生与初中生、小学生有着明显的区别,很多学生已经不爱主动举手发言了,所以在开始阶段,教师要鼓励学生与同桌大胆讨论,主动站起来回答问题,对回答声音响亮的同学给予大力表扬,即使有同学回答错了,也要肯定其答案的合理性,给他信心。经过一定时间的训练,教师在第二阶段可以把全班分成几个小组,尽可能优、良、中、差的学生搭配好,每组选出一个能力较强的学生当组长。在老师根据所设置的经济、政治、社会生活中的情景材料提出问题后,由组长组织好讨论,并推举代表或每次确定主题发言人发表小组的见解。最后阶段,教师可让学生根据情景材料自己提出问题,教师对大胆提出问题的学生更要多加表扬,同时,教师也要主动加入到任意小组当中进行讨论,与学生平等交流。此外,问题讨论法的实施要求教师更新观念,成为学生学习的引导者、促进者,为学生创设丰富的教学情境,激发学生的学习动机,真正确立学生主体地位。因此,教师要精心备课,不仅要备教材,更要备学生。既要细查学生的已知,也要分析学生的差异与心理特点。这样才能灵活运用问题教学法,结出高效教学的硕果。

大学习大讨论发言材料范文第4篇

关键词：探究—研讨;经验;概念;兰本达

中图分类号：G40-02 文献标识码：A 文章编号：1671-6124(2013)03-0083-04

20世纪30年代，美国的教育深受杜威实用主义教育哲学的影响。许多小学盛行杜威的“做中学”，纽约的城乡学校便是其中的一个样板。该校信奉的教育哲学是：一切知识都来源于个人的经验，学生应当从自己的实际经验中学习，自己对学习进程负责。带着对城乡学校的美好憧憬，兰本达(Brenda Lansdown，1904～1990)于1931年从英国移民纽约，在该校执教。在这里她度过了收获颇丰的8年，感到城乡学校的教育令人鼓舞，很有生气。但她同时也意识到，在这里学生学到的不是概念系统，而是零碎的实际知识。它缺乏智力的深度与广度，不鼓励从实际经验中形成概念。它是实用的，而非认知的。

在兰本达看来，零散的实际经验不宜于学生了解科学的本质。真正的科学教育不仅仅是使学生获得纯粹的事实经验，更应使学生从经验向概念发展，产生质的飞跃。换言之，科学教育的根本目的是要促进儿童的概念发展，使儿童获得一种终身受用的方法。为此，她倾其毕生的精力，努力探索一条帮助儿童通往概念的道路。

一、概念：一种抽象的创造性思维

兰本达在《小学科学教育的“探究—研讨”教学法》一书中，把“概念”定义为“一个抽象和另一个抽象的联系而不涉及具体事物”。如，“democracy”(民主)这一概念，它是由Demos(人民)和cracy(统治)组成。如果“民主”的意思是“由人民统治”，那么在不同的历史阶段以及不同的国家，“Demos”是大不相同的。因此，“Demos”只能是代表某种抽象含义，而不是具体的人群，而“cracy”亦如此，也是一种抽象。把 “人民”和“统治”这两个抽象联系到一起，就构成了不指向任何具体事物的“民主”概念。她认为概念的作用巨大，它把成千上万的日常信息加以分类与概括，不致使人被无限细节所困扰。通过后来在新情况下的应用，这些概括会变得更加丰富和完整。当现实事物不在眼前时，概念就在各种客观存在之间起着桥梁作用。概念意味着一种思想运动的型式，一种属于抽象范畴的创造性思维。

由于年幼儿童尚处“前概念”思维水平阶段，还不能进行纯概念或语言思维。因而兰本达认为，科学教育的作用就在于加速儿童的“前概念”思维向概念思维的转化。也就是说，科学教育的作用在于促进儿童从具体思维向抽象思维发展，帮助儿童建立概念系统。

怎样才能有效地帮助儿童建立概念、促进其思维发展呢?兰本达坚信，概念的形成要以对客观实在的感知为基础，因而儿童走向概念之路的第一步应是使儿童获得有意义的经历，即让儿童自由地摆弄与操作自然事物，获得对它们的感性认识，形成前语言思维。如同科学研究需要开展讨论来推动一样，她认为儿童前语言思维向概念思维的发展也有赖于研讨。只有通过表达与交流，儿童的前语言思维才能内化为概念思维，从而形成对认识对象的有序解释，达到建立概念的目的。为此，兰本达创设了旨在帮助儿童走向概念之路的教学方法：“探究—研讨”教学法。

二、探究—研讨：从经验上升到概念

兰本达认为学习犹如过一条流水淙淙、变化无常的河。河的此岸是儿童的现有知识，河的彼岸是学习要达到的目的——建立概念。到达彼岸的路径有很多条。儿童可以按照教师制定的计划，一步一步地严格遵从，踏踏实实地实现计划规定的目标，从而顺利到达河的彼岸。但是，兰本达认为在这一过程中，儿童是被动的、机械的，仅仅是调整了自己的行为以适应教师的要求罢了，而彼岸的概念只会在儿童的头脑中作短暂的停留，不会持久。真正的学习应该按照概念的形成过程来安排过河的路线。在河中，儿童有着大大小小的踏脚石，儿童全神贯注、目标明确、自发地从一块石头跳到另一块石头，各人有各人的路线。教师站在前面的大石头上，一次一次地把儿童吸引到自己的周围，然后儿童又沿着自己选定的路线跳走，踏着下一块大石头前进。当他们最终到达彼岸时，他们已从不同的角度，根据不同观点进行了观察，他们有意义地选择路线，朝着彼岸的概念前进，最终使自己的心智得到了提高与发展。

因而，兰本达强调，在科学教学中，为了使儿童能顺利地到达彼岸，教师需要为儿童提供各种大大小小的踏脚石——有结构的材料，其中包含着自然现象的某种关系型式。如磁铁、铁块、镍块和铜块集合在一起就形成一种结构，因为磁铁和铁、镍能发生相互作用，但却不能与铜发生相互作用。它们之间就隐含了这样一种关系型式：磁铁和某些金属能发生作用，和另一些金属则不发生相互作用。儿童操弄这些材料时所形成的观念，便是磁铁的特性。换言之，教师要设法使儿童获得有意义的经历，有结构的材料则能达到这个目的。材料能引起儿童的期望，如果儿童的期望得不到满足，则会促使其提出问题，更深地卷入对材料的探究与思考。她深信当陌生的材料展示在儿童面前，儿童因好奇会对它产生兴趣，在内心驱使下去进行探究。如，儿童看到电池、电珠、电线，一定想到要让电珠亮起来;看到漏斗和瓶子，一定想到灌一灌水，试试水能否通过。儿童在这种有结构的材料中自由自在、无拘无束地摸索与探究，神经、肌肉上的各种感觉与刺激，将会促使他们意识到物体间的相互关系，获得前语言思维，为顺利达到彼岸打下坚实的基础。

为使儿童对材料的探究过程类似科学探究的重演，她指出材料的选择应遵循以下指导原则：1)材料应和科学的重要概念有关。材料应包含自然现象相互关联的型式，使用这些材料能够揭示许多自然现象的关系。2)材料应能引起儿童的兴趣。它适用于不同水平的儿童，使不同儿童产生不同经历，获得不同水平上的意义与理解。3)材料应有多种相互作用方式。可使儿童用不同的方法进行探索研究，以便儿童在研讨时有不同的发现;这些发现中的大多数与下位概念有关，有利于儿童建立和丰富概念。4)材料应是足够的。每样材料的数目不一定和儿童的人数相等，但每位儿童都应有足够的、探索相互作用的关键材料。5)材料不应使学生想出一些标新立异的活动 [1 ]。

当儿童通过探究有结构的材料，而获得有意义的经历之后，他们的内心已经有了相当的、等待开发的前语言思维——一种不可完全用语言表达的思维。这种由前语言思维向语言(概念)思维的转化有一个过程，兰本达认为集体研讨则是促进这种转化的有效途径。正如她自己所说：在具体的“此岸”和抽象的“彼岸”之间除了“讨论会”之外没有别的桥梁来沟通，只有集体研讨的力量，才能推动他们在学习的道路上前进。

对于如何研讨，兰本达强调要让儿童远离材料，以便集中精力与教师围成一圈，面对面地相互交流、讨论自己的发现。教师已经不是站在讲台上的权威，他是与儿童一起讨论的伙伴，而且是言语不多的讨论伙伴(儿童与教师的发言比例最好是5﹕1，即5位儿童发了言，教师发言1次)。她坚信这种民主、平等的集体研讨，首先有助于儿童表达出他们对材料间相互关系的感悟，这种感悟反过来会在研讨中变得更加敏锐;其次有利于引出儿童在观察中的矛盾事件，同时更能使材料间的内在相似之处得以发现并陈述出来;再次有利于儿童建立起对所观察事物的有条理的解释模型，更进一步则会提出一个方法来检验这些解释;另外，它还能激发儿童提出问题，从而引起进一步的探索研究。这是因为，研讨能够充分发挥儿童集体的相互影响作用，可以使儿童对各种现象的观察和解释得到互相补充。

三、教师：概念之路上的引路人

兰本达认为，儿童从此岸到达彼岸，教师肩负着重要的作用。在“探究—研讨”中，“教师的‘教’既指给儿童提供学习材料，也指创造学习所需的环境气氛。而这种气氛一方面取决于教师的为人，另一方面也取决于教师给每位儿童的支持与鼓励，同时还取决于教师对所要到达的概念心中有数。” [1 ]倘若教师本人不具有现代科学概念，那么儿童几乎就没有获得这些概念的机会。她强调教师只有自己具备丰富的概念体系，对这些概念了如指掌，方能有效地选择实物材料，科学地引导学生们开展“探究—研讨”活动，教师的“教”才能真正地引起儿童的行为变化，使儿童真正走向概念之路。

当儿童在有结构的材料中进行类似科学探究的自由探索时，兰本达指出教师不是无所事事的旁观者，而是积极的参与者。他不是滔滔不绝地讲解，或不厌其烦地提出忠告与建议，而是敏锐地观察儿童的探索、儿童的进步、儿童行为上的变化与独特性;他须在心里记下儿童的那些发现，以便在研讨时给予最恰当的引导;他要给那些需要支持与鼓励的儿童提供心理安全;他须在关键时刻(意识到儿童发现材料间的一定相互关系时)为儿童的进一步活动补充材料，以促使他们进一步思考，同时亦为随后的实验提供便利;他更须有灵敏的感觉去捕捉什么时候儿童的积极探究即将转变为无意义玩耍。总之，教师始终以“不干涉”学生自由探究为基本原则。因为在她看来，想要使一项发现对儿童是有意义、有价值，就必须让儿童自己经历它，必须是他“搞科学”的一部分，发现必须来自儿童本人，来自他自发的、同材料之间的相互作用。如果一个教师鼓励儿童去寻求某种特定的结果，建议他做某件具体的事情，或告诉他如何进行实验，那儿童就不是在发现。

当儿童集体研讨时，教师不再是一个口若悬河的演讲者，而是一位耐心、敏感的倾听者。他须为儿童的研讨创设一个畅所欲言的氛围，能够给儿童犯错的自由。他不是“是非”的仲裁者，对儿童的发言作“对”、“错”式的评判，他的职责在于给儿童提供心理上的安全，让每个儿童叙述出他所观察到的事实以及对这一事实的尝试性解释，使儿童不必因自己的错误而感到难为情或是不知所措;他须设法使沉默寡言的儿童讲出自己的看法，同时亦要使爱讲话的儿童不要讲得太多，要鼓励儿童相互讲，而不要总是对老师讲;他须密切关注儿童概念的发展情况，适时不断提出发言中相互矛盾的地方或者某个儿童偶然说到的富有启迪性的问题，并引导儿童自己通过实验去解决这些问题;当某个儿童使用的词语对其他儿童的研讨产生误导时，他得帮儿童纠正过来，并且在恰当的时候用科学用语来取代它;他须记录儿童的讨论，或把这些记录编成书面材料，复制并发给儿童，让儿童自己保存。总之，教师不再是概念的权威或生成者，而是帮助儿童通往概念之路的引路人。

四、对兰本达科学教育思想的评价

兰本达的科学教育思想虽然并不深奥，但却行之有效。兰本达不像杜威那样是伟大的哲学家，也不像施瓦布那样是著名的科学家，能够从哲学或科学的角度，对科学教育提出“惊人”的看法。她本着对学生成长的关心，对教育事业的热爱，在长期思考与探索的基础上形成了对科学教学的朴素见解。在她设计的“探究—研讨”教学中，儿童用有结构材料从事活动，获得有意义的经历，然后在集体研讨表达各自的感受和领会，通过语言和思维的相互作用，从而对自然事物的性质和自然现象的规律获得越来越深入的认识，并形成相应的概念。这是一个由感性认识上升到理性认识、由个体体验走向小组合作的过程。它遵循儿童的认识规律，符合最近发展区原理的要求，因而既可行又有效。儿童不仅由此能够体验科学探究过程的种种乐趣，而且意识到知识是来源于他们自己对现实的观察和理解，自己完全有能力掌握科学知识，从而更加积极主动地去探索大自然的奥秘。

兰本达高度重视教师在探究教学中的作用。“探究—研讨”教学法虽然强调操作性和自主性，但教师的作用并不像在“做中学”那样无关紧要。相反，他在儿童建立概念的过程中，具有无可替代的作用。教师不仅须要为儿童精心选择材料、创设良好的探究环境，还得为儿童的探究提供恰到好处的帮助与指导。教师始终是儿童形成概念的引导者与促进者，儿童概念的建立离不开教师的创造性与主观能动性。应该说，兰本达的“探究—研讨”教学很好地处理了十分棘手的师生地位与作用问题。

几乎所有探究教学的倡导者都要求从经验上升到概念，但他们主张的做法却各不相同，进而产生不同的效果。杜威要求儿童通过“作业”从“做中学”获得经验，这些作业虽然是学生日常经验范围之内的事，但其中的“科学”含量是自然的而非人为的，因而学生虽然经验了，但对科学的理解有限，所以学生不容易将自己的经验上升到科学概念，以致后人戏称从“做中学”获得的科学为“生活科学”;萨其曼重视概念在探究活动中的作用，要求儿童把具体事物与普遍概念或原理联系起来，用科学概念或原理解释某种奇特的自然现象，但由于这些现象过于奇特，使儿童迷惑不解，因此在作解释时需要大胆想象与猜测，经过大量试误或摸索，由此难免引起儿童的挫折感，以致对科学感到厌烦或畏惧。可见，杜威与萨其曼在由经验向概念的提升方面存在脱节问题。似乎只有兰本达的“探究—研讨”很好地衔接了二者：有意识地选材和组织材料，将要学的科学概念渗透其中，让儿童通过操作有结构的材料体验科学，然后利用集体讨论的力量将其上升到概念。

五、对我国小学科学教育的启示

自2001年教育部颁布《小学科学课程标准》以来，近10多年的小学科学教育改革中，强调学生是科学学习的主体，学习科学是学生主动参与和能动的过程，极大地改变了以往传统科学教育中教师作为科学知识代言人的形象，使学生成为获取科学知识的主动构建者;倡导探究学习成为科学学习的目标与方式，一改学生成为科学知识的聆听者与消费者的角色。“以科学探究为核心”教学理念深入科学教师的脑海中，并以此指导着科学课堂教学。然而，在现实的科学课堂教学中却频频出现“为了探究而探究”的现象，孤立地进行探究方法的训练，亦步亦趋、机械地套用科学探究的步骤，使得鲜活的科学探究堕落成僵硬的程式，科学概念的学习在某种程度上被刻意地弱化，科学知识的“含金量”也大大打了折扣 [2 ]。众所周知，科学概念是学生获得科学知识、形成探究能力的基石，离开了科学概念，科学探究则显得无比空洞与多余，培养学生科学精神与创新能力更难以企及。而兰本达的科学教育思想恰恰极为关注儿童探究过程中从经验到概念这一由感性认识到理性认识的过程，她设计的“探究—研讨”注重科学概念在探究过程的渗透，很好地衔接了由经验向概念的提升。这启示着我们：探究教学应注意科学知识的“含金量”，有意识地让儿童从活动中体验科学，而不是无目的地为体验而体验。

参考文献：

大学习大讨论发言材料范文第5篇

一、论题选定

选定一个议题是整个教学过程的第一步。议题的选定可以是教师根据教学的要求精心设计的，也可以是学生在学习过程中对某一方面存在质疑，进而演化为议题。但无论是教师提出还是学生自己提出的，议题的选定都必须遵循以下几点原则：

1.启发性原则。

讨论的题目要具有启发性。首先，评价性问题往往包含许多疑点和悬念，值得深思，一经提出就能激发学生探求的兴趣，而且能启发学生进行多向思考。其次，这样的问题教材上一般没有现成答案，所以一开始学生就处于“发现者”和“探索者”的位置上，必须经过搜集、研读补充材料和思索之后才能将结论整理出来。

2、综合性原则。

为了能拓展学生的视野和思路，讨论题目要具有一定的综合性。这里所说的综合性一是指知识的综合性，即题目能够关联或覆盖许多基础知识，不限于课文之内就事论事。这种论题注重了历史与现实的结合，将讨论题目延伸到现实生活中，使学生学会借鉴历史，联系现实，将知识的触角延伸到相关学科中去，有利于提高学生综合运用知识的能力。

3、量力性原则。

讨论题目必须考虑学生的学习心理特点、接受能力、知识水平等问题，选择那些难易适度、既能激发学生的思维积极性，又能使学生能力得到提高的问题。一般来说，讨论的问题至少要在学生思维上拐个弯，同时要使大多数学生通过努力都能胜任。对学生兴趣浓厚却难以把握的课题，教师要在知识的铺垫方面与讨论的方法上多加以指导。

4、兴趣性原则。

兴趣是学习的最大动力，任何问题只要能引起学生学习的兴趣，学习的积极性与主动性就会被充分地调动起来，思维也会被充分地激发起来，往往可以达到事半功倍的效果。

二、课前准备

1、学生方面

①补充材料。

语文学习经常需要学生充分预习，搜集、查询资料，获取有效信息。由于教材所提供的材料相对有限，所以课前补充一些与讨论问题相关的原始资料及指导学生搜集相关资料就显得尤为重要。这些材料可以是教师提供的，但主要还应由学生从图书馆、互联网或博物馆中获取。

②研读材料。

收集完材料后，应在认真研读的基础上，对材料内容进行整理、分析与归纳，最后，通过进一步的思考，提出自己的观点。

③编写提纲。

学生在得出自己的观点后，应就此观点拟定一份发言提纲，对如何在有限的时间内，用准确而简洁的语言阐述自己的观点做一个事先设计。

2、教师方面

课前教师除了对问题的相关方面有一个整体、系统的把握外，还应注重对学生进行课前辅导，指导学生如何获取资料，如何提炼观点，如何编写提纲，帮助学生做好课前准备。同时，教师还应对课堂如何开始讨论，采用什么讨论方法，预设学生回答问题的情况，可能提出的问题，希望学生回答到什么程度等有一个全面、细致的设计。为了营造出良好的语文学习氛围，可对讨论场所做适当的布置，如在黑板上醒目地书写讨论题目或在教室四周张贴、摆放有关的图片、资料、书籍等。

三、课堂讨论

如何组织好课堂讨论，激发课堂活力，较有效的具体做法如下：

1、分组讨论。

教师可在学生自愿的基础上，将观点相似的学生进行分组讨论，鼓励每个学生各抒己见，针对所讨论的问题提出自己的观点、看法，通过这一环节，可使学生的观点更加完善。

2、互相交流。

在小组讨论的基础上，各组推选一名代表阐述本组讨论的结果。各组代表阐述完毕后，小组其他成员随机进行补充，同时其他小组成员也可提出问题，请该小组成员“答记者问”。通过相互交流，多种信息得到汇总与碰撞，使问题得以解决，实现知识内化，同时也使学生的思维能力、应变能力也得到进一步的提高。

3、教师的启迪与引导。

在整个讨论过程中，教师主要起启迪和引导作用，主要是鼓励学生发表自己的看法，发现并肯定学生思维中的闪光点，同时，对讨论过程中出现的一些错误认识进行纠正。但必须注意的是教师是讨论的参与者与引导者，不能简单地加以否定，而要提出针对性的问题，引导发言者和其他同学共同发现错误，走出误区。

四、实施过程中易出现的问题与处理建议

1.学生反应不积极，缺乏讨论的气氛。如果是学生还不太适应这种开放性的教学方法，教师应当激发学生的探究兴趣，并减轻人际交往的压力。第一次上讨论课，

可以展开随意讨论，不必顾及发言的逻辑性与科学性，有好的想法尽力发言，然后对这种随意讨论进行分析，使学生们明了有组织、有准备地参与，将有更多的收获。

2.刚开始参与讨论的同学，很容易努力维护自己的观点，把辩论技巧本身当做讨论的唯一目的。教师要及时指出错误的实质，最好把复制内容分析给学生听，使学生们处理好讨论问题时的客观性。另外，要强调处理好批判性方式与生成性方式的关系，以吸取别人长处，容忍不同看法，培养宽容精神。

3.讨论过程中很容易因为准备不充分或知识面的限制，而出现“冷场”。这时除了要求教师事先设计时谨慎外，还应适当补充资料，或由教师作出解答。有些无法一下解决的问题，如果与中心问题关系不大，应先“搁置”起来，要求学生学会在脑子里存在疑问的情况下，继续集中精力思考中心问题。